UMA NOTA SOBRE REDAÇÃO ESCOLAR
Provavelmente, para muitos professores de Português, não há exercício escolar menos gratificante que a redação.
Existe um problema nessa relação professor - redação - aluno e essa situação é relativamente antiga.
A importância da leitura, da observação e da motivação são coisas evidentes para qualquer educador interessado em problemas de redação ou outros, e posto que seu peso relativo pudesse ser discutido em função do grau de escolaridade, da idade dos alunos, das condições psicológicas em que se encontra a classe ao redigir , trata – se de ingredientes virtualmente presentes em qualquer exercício de redação bem – sucedido.
Mais importante do que falar em estratégias é, então, assumir uma posição clara em face dos objetivos.
Quais são os objetivos do ensino da expressão escrita?
Esta pergunta, esta representada em duas dissertações de mestrado que abordam diretamente o problema: PEDAGOGIA DA EXPRESSÃO ESCRITA, DO Prof. Gilberto Scarton, e HABILIDADE DE EXPRESSÃO ESCRITA E NÍVEL DE ESCOLARIDADE, da Prof. ª Maria Renira de Moura Lima.
O primeiro trabalho, concebe, precisamente, a pedagogia da expressão escrita como um meio para superar a incorreção gramatical das redações escolares e, nesse sentido, fornece sobretudo um levantamento, aliás extremamente cuidadoso, dos erros mais frequentes , classificados segundo a compartimentação clássica da gramática : ortografia, morfologia, e sintaxe.
O segundo trabalho visa a responder à seguinte pergunta: “ A escola vem cumprindo o seu papel quanto ao desenvolvimento da expressão escrita?”.
Para responder, a autora examina e trata estatisticamente redações de alunos de três níveis distintos de escolaridade: 4 ª. E 8 ª. Séries do primeiro grau e 3 ª. Série do segundo grau.
Quanto as conclusões, reproduzo aqui três passagens:
a) “...o estudo das redações livres dos grupos estudados, revelando falta de requisitos necessários para bem redigir, nos leva à suposição de que o tratamento executado pela escola está sendo inexistente, insuficiente ou inadequado para os objetivos relacionados com a habilidade de expressão escrita”;
b) “sugere – se a presença de outras variáveis que poderão ser, possivelmente, motivação, experiência de vida, revelando – se muito mais atuantes no desenvolvimento linguístico do que as experiências oferecidas pela escola”.
c) “A conclusão a que chegamos é que a escola não deve estar cumprindo o seu papel de desenvolver a habilidade de expressão escrita”.
Na prática pedagógica, sugere – se que o trabalho do professor deve consistir numa espécie de terapia: assinalar o erro, classifica – lo propor alternativas corretas e exigir a observância destas últimas na redação seguinte.
O ponto de vista que pretendo desenvolver é que essa pedagogia da redação é inadequada e estéril; resulta de um preconceito, infelizmente generalizado em nossas escolas, em favor da gramática e contra o ensino da expressão; e contribui destarte para que o preconceito se mantenha, como fonte de desvios.
Posto nesses termos, o ensino da gramática tem três objetivos a cumprir.
a) assimilação de uma nomenclatura gramatical;
b) caracterização, mediante a nomenclatura assimilada, do que se deve encarar como certo ou errado nas frases da língua;
c) efetiva prática do autocontrole, baseada nessa caracterização consciente e explícita da “correção”
Esse projeto, é problemático. Primeiro, porque cabe perguntar se uma prática, um hábito, qualquer que ele seja, deve sempre resultar de uma opção consciente; segundo, porque parece claro que o esforço de abstração exigido para adivinhar o que está por trás de certas definições das gramáticas escolares vai além da capacidade do aluno médio.
Parece difícil imaginar que a criança ou o adolescente seja capaz de preencher por si está lacuna entre as “aulas de redação” e as “aulas de gramática”; mais provável é que ele seja definitivamente marcado pelas distorções de uma prática pedagógica que consiste em assimilar os objetivos do ensino da gramática com a aquisição da nomenclatura gramatical; em que a automatização de procedimentos gramaticais não é objeto de nenhuma estratégia específica e a habilidade para articular frases só é avaliada, aliás de maneira assistemática e imprevisível para o aluno, mediante a redação.
A proporção espantosa de “erros gramaticais” encontrados nas redações de nossos alunos deve levar antes de mais nada a uma revisão do ensino de gramática.
Em todos esses casos trata – se de repensar a pedagogia da gramática como um processo em duas etapas:
a)levar a criança a fixar sua atenção em aspectos da estrutura da oração que correspondam a presença efetiva de marcas formais, visando assim a isolar e caracterizar um mínimo de processos sintáticos.
b)fixar automatismos, mediante exercícios (não se trataria de exercícios de análise, mas de exercícios “estruturais”).
Uma pedagogia da gramática concebida segundo essas diretrizes poderia reduzir a distância entre as aulas de gramática (em que o aluno recebe passivamente as informações , e a correção da língua é um dado) e as aulas de redação ( em que se solicita a iniciativa do aluno, e a correção é uma exigência feita as orações que ele produz).
Temos varias alternativas que citaremos abaixo:
(1) O objetivo específico da redação como exercício escolar não é a correção gramatical.
Fazer de (1) uma orientação para a prática permitiria, creio eu, devolver uma certa dignidade ao exercício de redação, evitando que ele seja o que tem sido: um ajuste de contas sobre temas gramaticais. Mas é uma afirmação de caráter negativo.
(2) O objetivo específico da aula de redação é a aplicação da língua em seus aspectos textuais.
Mas quais aspectos observar na utilização da língua para produzir um texto? Os aspectos que merecem atenção numa perspectiva textual são tantos que é impossível enumera – los exaustivamente:
Limito – me, portanto, a algumas indicações extremamente gerais, que não devem em hipótese alguma ser tomadas como restrições ou receitas:
(3) A redação escolar é um exercício de roteiros associados a funções do texto.
Um dos tantos trabalhos que correlacionam funções de textos e propriedades linguísticas é “Linguística e Poética”, de R. Jakobson.
Não há razões de princípio para excluir da redação escolar nenhum desses usos, ou para limitar – se a eles.
(4) A redação escolar é um exercício sobre registros linguísticos.
É sobretudo como decorrência dos interlocutores, de suas posições sociais, do papel respectivo que exercem na situação de fala, do canal que se utiliza, que o texto representa uma particular forma de interação.
Essa forma de interação, se traduz por sua vez na escolha de um registro, com marcas típicas em todos os níveis estruturais de análise - fonética, sintaxe e disposição das orações.
É indiscutível, porém, que certas aproximações são estranhas, porque justapõem inesperadamente registros distintos.
È indispensável sensibilizar o aluno para a existência de formas de interação distintas, para o fato de que essas formas de interação se aplicam de maneira mais ou menos feliz a determinadas situações, para o fato de que correspondem ao uso de diferentes canais. Na prática, a necessidade de percorrer os vários registros leva a substituir a redação, um exercício individual, tipicamente escrito, por exercícios informais de expressão oral; a admitir e mesmo estimular exercícios em que a participação é coletiva.
(5) O exercício de redação é um exercício de controle dos fatores de informatividade e redundância, no texto.
Obter os efeitos visados na comunicação com o menor custo possível é um tipo sempre legítimo; mas a comunicação bem – sucedida não é necessariamente aquela que evita repetições e sim aquela que, levando em conta a situação, alcança um equilíbrio ideal entre informações novas e repetições, ou, para utilizar termos mais técnicos e mais abrangentes, entre informatividade e redundância.
É, creio eu, nesta perspectiva, que devem ser encarados vários aspectos da redação escolar.
a) a decisão de apresentar as informações separadamente ou em blocos;
b) a decisão de apresentar certas informações como disponíveis de antemão ao interlocutor ou ao leitor;
c) a decisão de relatar os fatos segundo uma certa perspectiva: esta última decisão tem correlatos gramaticais na escolha da voz do verbo, no uso de sinônimos “imperfeitos”;
d) a decisão de explicar as consequências de uma afirmação ou de deixa – las subenetendidas, implícitas , para que sejam descobertas pelo interlocutor.
(6) O exercício de redação é um exercício de coesão interna do texto que se cria.
Aponto a seguir, alguns dos principais fenômenos que caracterizam a estrutura coesiva dos textos, e que vale a pena explorar pedagogicamente em exercícios de redação.
a) convirá desenvolver experiências pedagógicas que levem o aluno a dominar o processo de anáfora;
b) Convirá visar um domínio adequado dos mecanismos de elípse;
c) Convirá visar um domínio razoável das relações lexicais e, em particular, desenvolver o conhecimento de nomes para classes de antônimos, sinônimos , etc. Na presente exposição, as relações lexicais são sobretudo valorizadas como um meio para reconhecer e utilizar mecanismos de coesão;
d) Convirá, finalmente, explorar o uso das conjunções, sobretudo as de coordenação.
As direções de investigações que acabo de mencionar não vão além de uma pequena amostra dos fenômenos envolvidos na coesão do texto.
Gostaria , para terminar, de desfazer uma duvida quanto à aplicabilidade de quanto acabo de expor: à efetivamente, quando se procura reformular os objetivos da redação escolar segundo a perspectiva aqui traçada, tornam – se sensíveis as limitações e convencionalismo da situação escolar; e pode parecer impossível criar sem artificialismo situações em que as crianças usem a língua para fixar normas de sua própria conduta, para interagir com os adultos ou, simplesmente, para satisfazer uma necessidade de imaginar.
Creio, porém, que dentro de certos limites é possível criar em sala de aula situações propícias para usos e registros diversificados; e que neste sentido deve ser explorada ao máximo a disposição, normal nas crianças, para imitar, parodiar, representar papéis, criar e verbalizar regras de jogos, formular hipóteses e eventualmente refuta – las, a partir de fatos observados , e creio também que , o principal critério de avaliação não pode mais ser o da maior ou menor correção gramatical, mas sim o de um maior domínio da variedade de usos da língua.
MARIA ZEILA TÔRRES MARANHÃO
BRASÍLIA – DF, 30 DE MAIO DE 2001.
Existe um problema nessa relação professor - redação - aluno e essa situação é relativamente antiga.
A importância da leitura, da observação e da motivação são coisas evidentes para qualquer educador interessado em problemas de redação ou outros, e posto que seu peso relativo pudesse ser discutido em função do grau de escolaridade, da idade dos alunos, das condições psicológicas em que se encontra a classe ao redigir , trata – se de ingredientes virtualmente presentes em qualquer exercício de redação bem – sucedido.
Mais importante do que falar em estratégias é, então, assumir uma posição clara em face dos objetivos.
Quais são os objetivos do ensino da expressão escrita?
Esta pergunta, esta representada em duas dissertações de mestrado que abordam diretamente o problema: PEDAGOGIA DA EXPRESSÃO ESCRITA, DO Prof. Gilberto Scarton, e HABILIDADE DE EXPRESSÃO ESCRITA E NÍVEL DE ESCOLARIDADE, da Prof. ª Maria Renira de Moura Lima.
O primeiro trabalho, concebe, precisamente, a pedagogia da expressão escrita como um meio para superar a incorreção gramatical das redações escolares e, nesse sentido, fornece sobretudo um levantamento, aliás extremamente cuidadoso, dos erros mais frequentes , classificados segundo a compartimentação clássica da gramática : ortografia, morfologia, e sintaxe.
O segundo trabalho visa a responder à seguinte pergunta: “ A escola vem cumprindo o seu papel quanto ao desenvolvimento da expressão escrita?”.
Para responder, a autora examina e trata estatisticamente redações de alunos de três níveis distintos de escolaridade: 4 ª. E 8 ª. Séries do primeiro grau e 3 ª. Série do segundo grau.
Quanto as conclusões, reproduzo aqui três passagens:
a) “...o estudo das redações livres dos grupos estudados, revelando falta de requisitos necessários para bem redigir, nos leva à suposição de que o tratamento executado pela escola está sendo inexistente, insuficiente ou inadequado para os objetivos relacionados com a habilidade de expressão escrita”;
b) “sugere – se a presença de outras variáveis que poderão ser, possivelmente, motivação, experiência de vida, revelando – se muito mais atuantes no desenvolvimento linguístico do que as experiências oferecidas pela escola”.
c) “A conclusão a que chegamos é que a escola não deve estar cumprindo o seu papel de desenvolver a habilidade de expressão escrita”.
Na prática pedagógica, sugere – se que o trabalho do professor deve consistir numa espécie de terapia: assinalar o erro, classifica – lo propor alternativas corretas e exigir a observância destas últimas na redação seguinte.
O ponto de vista que pretendo desenvolver é que essa pedagogia da redação é inadequada e estéril; resulta de um preconceito, infelizmente generalizado em nossas escolas, em favor da gramática e contra o ensino da expressão; e contribui destarte para que o preconceito se mantenha, como fonte de desvios.
Posto nesses termos, o ensino da gramática tem três objetivos a cumprir.
a) assimilação de uma nomenclatura gramatical;
b) caracterização, mediante a nomenclatura assimilada, do que se deve encarar como certo ou errado nas frases da língua;
c) efetiva prática do autocontrole, baseada nessa caracterização consciente e explícita da “correção”
Esse projeto, é problemático. Primeiro, porque cabe perguntar se uma prática, um hábito, qualquer que ele seja, deve sempre resultar de uma opção consciente; segundo, porque parece claro que o esforço de abstração exigido para adivinhar o que está por trás de certas definições das gramáticas escolares vai além da capacidade do aluno médio.
Parece difícil imaginar que a criança ou o adolescente seja capaz de preencher por si está lacuna entre as “aulas de redação” e as “aulas de gramática”; mais provável é que ele seja definitivamente marcado pelas distorções de uma prática pedagógica que consiste em assimilar os objetivos do ensino da gramática com a aquisição da nomenclatura gramatical; em que a automatização de procedimentos gramaticais não é objeto de nenhuma estratégia específica e a habilidade para articular frases só é avaliada, aliás de maneira assistemática e imprevisível para o aluno, mediante a redação.
A proporção espantosa de “erros gramaticais” encontrados nas redações de nossos alunos deve levar antes de mais nada a uma revisão do ensino de gramática.
Em todos esses casos trata – se de repensar a pedagogia da gramática como um processo em duas etapas:
a)levar a criança a fixar sua atenção em aspectos da estrutura da oração que correspondam a presença efetiva de marcas formais, visando assim a isolar e caracterizar um mínimo de processos sintáticos.
b)fixar automatismos, mediante exercícios (não se trataria de exercícios de análise, mas de exercícios “estruturais”).
Uma pedagogia da gramática concebida segundo essas diretrizes poderia reduzir a distância entre as aulas de gramática (em que o aluno recebe passivamente as informações , e a correção da língua é um dado) e as aulas de redação ( em que se solicita a iniciativa do aluno, e a correção é uma exigência feita as orações que ele produz).
Temos varias alternativas que citaremos abaixo:
(1) O objetivo específico da redação como exercício escolar não é a correção gramatical.
Fazer de (1) uma orientação para a prática permitiria, creio eu, devolver uma certa dignidade ao exercício de redação, evitando que ele seja o que tem sido: um ajuste de contas sobre temas gramaticais. Mas é uma afirmação de caráter negativo.
(2) O objetivo específico da aula de redação é a aplicação da língua em seus aspectos textuais.
Mas quais aspectos observar na utilização da língua para produzir um texto? Os aspectos que merecem atenção numa perspectiva textual são tantos que é impossível enumera – los exaustivamente:
Limito – me, portanto, a algumas indicações extremamente gerais, que não devem em hipótese alguma ser tomadas como restrições ou receitas:
(3) A redação escolar é um exercício de roteiros associados a funções do texto.
Um dos tantos trabalhos que correlacionam funções de textos e propriedades linguísticas é “Linguística e Poética”, de R. Jakobson.
Não há razões de princípio para excluir da redação escolar nenhum desses usos, ou para limitar – se a eles.
(4) A redação escolar é um exercício sobre registros linguísticos.
É sobretudo como decorrência dos interlocutores, de suas posições sociais, do papel respectivo que exercem na situação de fala, do canal que se utiliza, que o texto representa uma particular forma de interação.
Essa forma de interação, se traduz por sua vez na escolha de um registro, com marcas típicas em todos os níveis estruturais de análise - fonética, sintaxe e disposição das orações.
É indiscutível, porém, que certas aproximações são estranhas, porque justapõem inesperadamente registros distintos.
È indispensável sensibilizar o aluno para a existência de formas de interação distintas, para o fato de que essas formas de interação se aplicam de maneira mais ou menos feliz a determinadas situações, para o fato de que correspondem ao uso de diferentes canais. Na prática, a necessidade de percorrer os vários registros leva a substituir a redação, um exercício individual, tipicamente escrito, por exercícios informais de expressão oral; a admitir e mesmo estimular exercícios em que a participação é coletiva.
(5) O exercício de redação é um exercício de controle dos fatores de informatividade e redundância, no texto.
Obter os efeitos visados na comunicação com o menor custo possível é um tipo sempre legítimo; mas a comunicação bem – sucedida não é necessariamente aquela que evita repetições e sim aquela que, levando em conta a situação, alcança um equilíbrio ideal entre informações novas e repetições, ou, para utilizar termos mais técnicos e mais abrangentes, entre informatividade e redundância.
É, creio eu, nesta perspectiva, que devem ser encarados vários aspectos da redação escolar.
a) a decisão de apresentar as informações separadamente ou em blocos;
b) a decisão de apresentar certas informações como disponíveis de antemão ao interlocutor ou ao leitor;
c) a decisão de relatar os fatos segundo uma certa perspectiva: esta última decisão tem correlatos gramaticais na escolha da voz do verbo, no uso de sinônimos “imperfeitos”;
d) a decisão de explicar as consequências de uma afirmação ou de deixa – las subenetendidas, implícitas , para que sejam descobertas pelo interlocutor.
(6) O exercício de redação é um exercício de coesão interna do texto que se cria.
Aponto a seguir, alguns dos principais fenômenos que caracterizam a estrutura coesiva dos textos, e que vale a pena explorar pedagogicamente em exercícios de redação.
a) convirá desenvolver experiências pedagógicas que levem o aluno a dominar o processo de anáfora;
b) Convirá visar um domínio adequado dos mecanismos de elípse;
c) Convirá visar um domínio razoável das relações lexicais e, em particular, desenvolver o conhecimento de nomes para classes de antônimos, sinônimos , etc. Na presente exposição, as relações lexicais são sobretudo valorizadas como um meio para reconhecer e utilizar mecanismos de coesão;
d) Convirá, finalmente, explorar o uso das conjunções, sobretudo as de coordenação.
As direções de investigações que acabo de mencionar não vão além de uma pequena amostra dos fenômenos envolvidos na coesão do texto.
Gostaria , para terminar, de desfazer uma duvida quanto à aplicabilidade de quanto acabo de expor: à efetivamente, quando se procura reformular os objetivos da redação escolar segundo a perspectiva aqui traçada, tornam – se sensíveis as limitações e convencionalismo da situação escolar; e pode parecer impossível criar sem artificialismo situações em que as crianças usem a língua para fixar normas de sua própria conduta, para interagir com os adultos ou, simplesmente, para satisfazer uma necessidade de imaginar.
Creio, porém, que dentro de certos limites é possível criar em sala de aula situações propícias para usos e registros diversificados; e que neste sentido deve ser explorada ao máximo a disposição, normal nas crianças, para imitar, parodiar, representar papéis, criar e verbalizar regras de jogos, formular hipóteses e eventualmente refuta – las, a partir de fatos observados , e creio também que , o principal critério de avaliação não pode mais ser o da maior ou menor correção gramatical, mas sim o de um maior domínio da variedade de usos da língua.
MARIA ZEILA TÔRRES MARANHÃO
BRASÍLIA – DF, 30 DE MAIO DE 2001.
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